Voustrouverez sur cet espace l'ensemble des RĂ©fĂ©rentiels Emploi ActivitĂ©s CompĂ©tences (REAC) et RĂ©fĂ©rentiels de Certification (RC) des titres professionnels du MinistĂšre chargĂ© de l'Emploi ayant fait l'objet d'un arrĂȘtĂ© au Journal Officiel. Recherche par l'intitulĂ© d'un titre . SĂ©lectionnez dans la liste le titre professionnel qui vous intĂ©resse : ou. Recherche par domaine Introduction À propos de technologies de l’automobile nouveaux enjeux pour la formation au mĂ©tier de mĂ©canicien ? L’automobile est un domaine en Ă©volution constante, car il reprĂ©sente des enjeux Ă©conomiques importants. Il est notamment utilisĂ© comme indicateur de bonne santĂ© Ă©conomique des pays Loubet, 1999. En France, depuis la seconde guerre mondiale, il fait l’objet de fortes rĂ©gulations de la part des gouvernements successifs, notamment avec la mise en place des plans quinquennaux. Ces rĂ©gulations reposent sur trois axes la rĂ©duction des gaz Ă  effet de serre, la protection des usagers de la route et le dĂ©veloppement de technologies de service. En ce qui concerne le premier axe, alors que les premiers prototypes de vĂ©hicules Ă©lectriques commencent Ă  se dĂ©velopper dĂšs la fin du 19e siĂšcle, ces derniers sont d’abord abandonnĂ©s au profit du moteur thermique, bien plus rapide ; la course automobile Ă©tant utilisĂ©e comme une sorte de vitrine des Ă©volutions techniques dans le domaine. Il faudra attendre les diffĂ©rents chocs pĂ©troliers et la volontĂ© de prĂ©server l’environnement pour que l’idĂ©e de dĂ©velopper des modĂšles Ă©lectriques revienne sur le devant de la scĂšne Hivert & Madre, 2013. En revanche, plusieurs rĂ©formes en faveur de la rĂ©gulation des gaz Ă  effet de serre ont Ă©tĂ© promulguĂ©es dĂšs la fin des annĂ©es 1980. Plus connues sous le nom de normes EURO », ces mesures avaient pour objectif de contraindre les constructeurs automobiles Ă  proposer des vĂ©hicules thermiques capables d’émettre de moins en moins de gaz tels que l’oxyde d’azote, le monoxyde de carbone ou encore les particules fines. Elles ont permis, notamment, rendu obligatoire, l’installation de pots catalytiques et l’implĂ©mentation de systĂšmes de pilotages Ă©lectroniques du fonctionnement du moteur plus particuliĂšrement pour l’allumage Pinchon, 2003. Les normes Euros ont Ă©galement eu des consĂ©quences sur l’organisation de la circulation des informations techniques des vĂ©hicules. DĂšs 2007, les normes V et VI ont permis de dĂ©veloppement de logiciels et de sites web dans le but de faciliter l’accĂšs des PME aux informations pour le diagnostic et la maintenance des vĂ©hicules Parlement europĂ©en, 2007. Le deuxiĂšme axe concerne la diminution du nombre de tuĂ©s et d’accidentĂ©s graves sur les routes. DĂšs le dĂ©but des annĂ©es 2000, il est possible de trouver des comptes rendus d’essais effectuĂ©s sur des vĂ©hicules utilisant des technologies nouvelles de type camĂ©ra embarquĂ©e pour la dĂ©tection des bandes blanches sur les routes. AccompagnĂ©es de capteurs, ces technologies permettent de rendre le vĂ©hicule autonome dans la gestion des accidents envoi d’un signal de position automatique aux services d’urgence, dĂ©clenchement des air-bags, Augusto, 2001. On parle alors de sĂ©curitĂ© assistĂ©e par ordinateur ». En 2001, le Conseil national de la sĂ©curitĂ© routiĂšre appuie l’utilisation de l’informatique pour favoriser l’augmentation de la sĂ©curitĂ© des usagers, notamment avec l’installation des limiteurs de vitesse et de l’avertisseur sonore de non-port de la ceinture de sĂ©curitĂ© Conseil national de la sĂ©curitĂ© routiĂšre, 2005. Le troisiĂšme axe concerne le dĂ©veloppement des technologies de service et plus gĂ©nĂ©ralement des systĂšmes informatisĂ©s dans l’automobile. Cet axe reprĂ©sente un enjeu Ă©conomique fort au point de faire l’objet de rĂ©gulations de la part du ministĂšre de l’industrie depuis 1995. Le terme technologies de l’information et de la communication dans l’automobile a Ă©tĂ© proposĂ©, pour la premiĂšre fois par PagĂšs, en 2009 pour dĂ©signer l’ensemble des dispositifs Ă©lectroniques embarquĂ©s des vĂ©hicules GPS, dispositifs d’aide au stationnement, autoradio, lecteurs de DVD,. L’ensemble de ces Ă©volutions techniques ont Ă©tĂ© rendues possibles par la mise en place de calculateurs responsables de la gestion des diffĂ©rents capteurs et actuateurs implĂ©mentĂ©s dans les vĂ©hicules et, plus rĂ©cemment, par la technique de multiplexage permettant Ă  un mĂȘme calculateur de gĂ©rer plusieurs donnĂ©es numĂ©riques binaires en mĂȘme temps. L’information est alors transmise par le systĂšme tĂ©lĂ©matique appelĂ© On-board diagnosis » OBD et est rendue visible sur un ordinateur. Elles viennent, en revanche, questionner les Ă©volutions du mĂ©tier de mĂ©canicien automobile et celle des besoins en termes de formation. Dans le cadre de notre travail de thĂšse, nous nous sommes focalisĂ©s sur le cas de la formation de niveau BaccalaurĂ©at professionnel pour la spĂ©cialitĂ© de la maintenance des vĂ©hicules avec la problĂ©matique suivante comment s’organise la formation Ă  la maintenance et au diagnostic dans cette filiĂšre en centrant sur la prise en compte de l’électronique, de l’informatique et des systĂšmes pilotĂ©s dans le curriculum de formation ? AdĂ©quation formation-emploi et travail enseignant quels sont les objectifs du baccalaurĂ©at professionnel ? Afin de rendre compte de l’organisation curriculaire du baccalaurĂ©at professionnel de la maintenance des vĂ©hicules, nous nous sommes d’abord intĂ©ressĂ©s aux objectifs du diplĂŽme du baccalaurĂ©at en termes d’insertion professionnelle. Pour cela, nous nous sommes essentiellement appuyĂ©s sur des travaux menĂ©s en sociologie. Trois Ă©lĂ©ments ont Ă©tĂ© mis en Ă©vidence la remise en cause de l’existence d’une adĂ©quation entre formation et emploi, en lien avec cette derniĂšre, un manque de reconnaissance des diplĂŽmes professionnels sur le marchĂ© du travail et un questionnement de la culture scolaire au cƓur du travail enseignant. La question de l’adĂ©quation de la formation professionnelle avec l’emploi s’est posĂ©e dans les annĂ©es 1960-1970, dans un contexte d’absence de reconnaissance des diplĂŽmes par les entreprises. Il s’agissait alors de penser des modes transposition des diplĂŽmes en niveaux de qualification, afin de faciliter la comprĂ©hension des objectifs de ces derniers par les entreprises Tanguy, 2002. Si l’idĂ©e de dĂ©part Ă©tait donc de proposer des niveaux de qualification, Tanguy souligne que la nomenclature existante reflĂšte avant tout sur une hiĂ©rarchisation des diplĂŽmes ; le niveau 3 CAP correspondant Ă  un seuil minimal de formation et non pas de qualification et le niveau 6, le niveau maximal, traduisant, selon l’auteure, une domination de la forme scolaire sur l’emploi. D’ailleurs, en ce qui concerne le mĂ©tier de mĂ©canicien, malgrĂ© l’existence d’un rĂ©pertoire national des qualifications des mĂ©tiers de services de l’automobile rĂ©alisĂ© par l’ANFA [1]. Il est possible de mettre en Ă©vidence le flou qui existe entre niveau de diplĂŽme et qualification professionnelle. Ainsi, le mĂ©tier de mĂ©canicien correspond plutĂŽt Ă  une entitĂ© polysĂ©mique qui implique plusieurs qualifications professionnelles diffĂ©rentes, allant des mĂ©tiers que l’on peut retrouver au sein des services rapides de changement de piĂšces jusqu’à celui de technicien spĂ©cialisĂ© et le baccalaurĂ©at professionnel y est, par exemple, reconnu pour permettre l’accĂšs Ă  certaines de ces qualifications sans que les conditions de reconnaissance ne soient spĂ©cifiĂ©es. Cette situation entraine une persistance du manque de reconnaissance des diplĂŽmes sur le marchĂ© de l’emploi et la standardisation des diplĂŽmes opĂ©rĂ©es jusqu’ici et toujours vivement critiquĂ©e, par les professionnels, pour les raisons suivantes Maillard, 2003 malgrĂ© la standardisation, les rĂ©fĂ©rentiels semblent avoir Ă©chappĂ© Ă  l’uniformisation souhaitĂ©e, rendant leur comprĂ©hension difficile. De mĂȘme, la partie qui relĂšve de la certification est jugĂ©e incomplĂšte par les chercheurs et les membres du CEREQ [2] ;les contenus des rĂ©fĂ©rentiels sont difficilement comprĂ©hensibles pour des personnes non spĂ©cialistes de la formation. Autrement dit, selon Tanguy 2002, ces documents ont, avant tout Ă©tĂ© créés par une Ă©lite administrative » qui impose une certaine vision quant Ă  la rationalisation de la formation professionnelle. En tant que diplĂŽme de bas niveau de qualification, car appartenant Ă  la catĂ©gorie 3 de la nomenclature des qualifications, le baccalaurĂ©at professionnel est un exemple intĂ©ressant des rĂ©gulations opĂ©rĂ©es par le ministĂšre de l’éducation nationale dans le but de rĂ©duire le taux de chĂŽmage. Il s’agit, pour cela, de faire monter en compĂ©tences une classe d’ñge par le rĂ©amĂ©nagement de la hiĂ©rarchie des diplĂŽmes. Par exemple, parmi les rĂ©formes rĂ©centes encore en vigueur, celle de 2009 a entraĂźnĂ© un allongement d’un an de la durĂ©e du BaccalaurĂ©at professionnel 3 ans de cursus, la suppression de la plupart des BEP et une relĂ©gation des CAP au rang de diplĂŽme intermĂ©diaire pour l’obtention du BAC. Il s’agissait, selon Maillard 2016 de rĂ©pondre Ă  la problĂ©matique de la hausse du chĂŽmage, cette fois-ci, avec l’obtention du baccalaurĂ©at, devenant le garant de la formation d’employĂ©s qualifiĂ©s dont les compĂ©tences devraient correspondre aux besoins des entreprises. Cependant, cette rĂ©forme a vivement Ă©tĂ© critiquĂ©e par les diffĂ©rentes commissions paritaires consultatives et par les chercheurs qui soutenaient alors, l’idĂ©e selon laquelle la crĂ©ation d’un baccalaurĂ©at en 3 ans, calquĂ© sur les cursus gĂ©nĂ©raux et technologiques, Ă©tait un aveu d’abandon de la culture ouvriĂšre, notamment avec la systĂ©matisation de l’usage des rĂ©fĂ©rentiels. De mĂȘme, rien ne permettait d’affirmer que le baccalaurĂ©at professionnel permettait une poursuite d’études, Ă  dĂ©faut de pouvoir former des employĂ©s opĂ©rationnels » Maillard, 2017. Puisque dans le cas de l’automobile les technologies informatisĂ©es paraissent prendre une place importante au sein des services aprĂšs-vente et dans les vĂ©hicules, dans le cadre de notre travail de thĂšse nous avons tentĂ© de rĂ©pondre aux questions suivantes quels sont les objectifs d’apprentissage dĂ©finis dans le curriculum formel ?quelle est la part occupĂ©e par la formation au diagnostic et Ă  la maintenance des systĂšmes pilotĂ©s dans ce dernier ? Alors que le baccalaurĂ©at est considĂ©rĂ© comme un diplĂŽme qui ne permet ni de garantir un accĂšs Ă  l’emploi, ni de poursuite d’études, le rapport au savoir des Ă©lĂšves participe au renforcement du flou existant quant aux objectifs du diplĂŽme. Selon Jellab 2005, leur rapport au savoir est instrumental et focalisĂ© sur des savoirs relationnels [3], ce qui a des effets sur le travail des enseignants. Les savoirs professionnels et les contenus conceptuels sont, ainsi, mis Ă  l’écart par les enseignants remettant, d’autant plus en cause la lĂ©gitimitĂ© des diplĂŽmes professionnels quant Ă  leur capacitĂ© Ă  former les Ă©lĂšves Ă  un mĂ©tier. Dans le cadre de cette recherche, nous nous sommes intĂ©ressĂ©s aux caractĂ©ristiques du travail enseignant pour la spĂ©cialitĂ© de la maintenance des vĂ©hicules quels sont les objectifs fixĂ©s par ces derniers en ce qui concerne l’apprentissage du diagnostic et de la maintenance ?Quelle est la place occupĂ©e par l’utilisation des technologies pour le diagnostic et la maintenance ?MĂ©thodologie Cadre d’analyse Afin d’analyser la place occupĂ©e par l’utilisation des technologies informatisĂ©es pour l’enseignement de la maintenance et du diagnostic des vĂ©hicules dans le curriculum du BaccalaurĂ©at professionnel de la Maintenance des vĂ©hicules, nous avons organisĂ© notre travail de thĂšse en trois temps. D’abord, nous avons menĂ© une analyse textuelle du curriculum formel tel que dĂ©fini par Perrenoud 1993. Il s’agit de considĂ©rer l’ensemble des prescriptions relatives Ă  l’organisation des enseignements de la maintenance et du diagnostic pour la filiĂšre. Nous avons tentĂ© de rĂ©pondre aux questions suivantes quelle est la part occupĂ©e par la formation au diagnostic et Ă  la maintenance des systĂšmes Ă©lectroniques ou pilotĂ©s informatiquement dans le curriculum ?quels sont les discours officiels quant Ă  l’utilisation de ressources numĂ©riques pour l’enseignement de la maintenance et du diagnostic ? Quant Ă  la place du diagnostic et Ă  la maintenance des systĂšmes embarquĂ©s ?quelles ressources sont mises Ă  disposition dans le cadre des partenariats ? Ensuite, nous avons menĂ© une analyse du curriculum rĂ©alisĂ©, c’est-Ă -dire des pratiques d’enseignants et de formateurs responsables des enseignements professionnels. Il s’agissait de rĂ©pondre aux questions suivantes quels objectifs de formation sont fixĂ©s par les enseignants et les formateurs pour chaque niveau de classe dans des situations donnĂ©es ?dans quelle mesure les activitĂ©s en classe font appel Ă  la mobilisation de systĂšmes informatisĂ©s pour le diagnostic et la maintenance des vĂ©hicules ? Enfin, pour complĂ©ter notre analyse curriculaire, nous avons rĂ©alisĂ© une analyse historique et culturelle des Ă©volutions de l’activitĂ© enseignante en rĂ©fĂ©rence aux travaux d’Engeström 1987. DĂ©jĂ  largement rĂ©fĂ©rencĂ©s dans les travaux publiĂ©s dans la revue Adjectif [4], nous ne reviendrons que briĂšvement sur les Ă©lĂ©ments sur lesquels nous nous sommes appuyĂ©s pour mener cette analyse. Nous nous sommes concentrĂ©s sur l’analyse des contradictions, telles que dĂ©finies par l’auteur. Il s’agissait de traduire les dynamiques de fonctionnement et de dĂ©veloppement de l’activitĂ© enseignante. Pour rappel, au sein d’un systĂšme d’activitĂ©, un sujet tend Ă  atteindre un objet par l’intermĂ©diaire de l’utilisation d’instruments partie haute du triangle. Cet individu n’agit pas seul puisqu’il Ă©volue au sein d’une communautĂ© bas du triangle, elle-mĂȘme organisĂ©e par une division du travail en bas Ă  droite et des rĂšgles en bas Ă  gauche. Illustration 1 Quatre niveaux de contradictions au sein du systĂšme d’activitĂ© humain Engeström, 1987. p 103. Nous nous sommes focalisĂ©s sur trois des niveaux de contradictions analysĂ©s par l’auteur. Nous n’avons pas Ă©tĂ© en mesure de repĂ©rer et d’analyser l’existence de contradictions ternaires, car i s’agit de contradictions qui apparaissent au moment oĂč les individus parviennent Ă  crĂ©er un nouveau systĂšme d’activitĂ©. L’élaboration d’un nouveau systĂšme impliquant un accompagnement long des individus, dans le cadre de laboratoires du changement, il nous a Ă©tĂ© impossible de proposer ce type d’intervention faute de temps. Aussi, nous nous sommes focalisĂ©s sur les contradictions suivantes les contradictions primaires. Elles se manifestent au sein des pĂŽles de l’activitĂ© ;les contradictions secondaires. Elles se manifestent entre les pĂŽles du systĂšme d’activitĂ© observĂ© ;les contradictions quaternaires. Pour Engeström, un systĂšme d’activitĂ© interagit avec d’autres systĂšmes d’activitĂ© voisins. Ces interactions peuvent donner lieu Ă  l’existence de contradictions au sein de chaque pĂŽle. Dans le cas de l’enseignement professionnel, il est intĂ©ressant de comprendre, par exemple, l’influence exercĂ©e par les diffĂ©rentes organisations responsables de la rĂ©gulation de la formation si l’on souhaite comprendre une partie des Ă©carts existants entre le curriculum prescrit et le curriculum rĂ©el. Choix mĂ©thodologiques pour l’analyse du curriculum prescrit Afin d’analyser les Ă©lĂ©ments constitutifs du curriculum prescrit pour ce qui relĂšve du baccalaurĂ©at professionnel de la maintenance des vĂ©hicules, nous avons menĂ© une premiĂšre revue de la littĂ©rature au sujet de l’organisation de l’enseignement professionnel initial. Pour cela nous nous sommes appuyĂ©s essentiellement sur des travaux menĂ©s en sociologie de l’éducation et sur des rapports ministĂ©riels. Nous avons Ă©tĂ© en mesure d’identifier plusieurs instances les commissions professionnelles consultatives CPC Il existe une commission pour chaque branche professionnelle. Elles sont chargĂ©es de la dĂ©finition des diplĂŽmes professionnels et de leur mise Ă  jour. Elles peuvent aussi assurer une veille au sujet des Ă©volutions des mĂ©tiers. Nous avons collectĂ© l’ensemble des comptes rendus des rĂ©unions de la CPC de l’automobile depuis sa crĂ©ation, en 1949 [5], afin de comprendre comment les Ă©volutions techniques Ă©taient prises en considĂ©ration et intĂ©grĂ©es en tant que contenus dans les diplĂŽmes professionnels et particuliĂšrement pour le cas du baccalaurĂ©at ;pour ce qui relĂšve de la veille au sujet des Ă©volutions des mĂ©tiers et des besoins en formation, la CPC a nommĂ© l’ANFA en tant que responsable de ces questions. Nous avons consultĂ© diffĂ©rents rapports et interventions lors de sĂ©minaires acadĂ©miques rĂ©alisĂ©s par l’association Ă  ce sujet ;les entreprises Ă©tant impliquĂ©es dans le processus d’organisation de la formation, nous avons Ă©galement consultĂ© les accords-cadre signĂ©s avec le ministĂšre de l’éducation nationale ;nous avons enfin recensĂ© l’ensemble des bulletins officiels publiĂ©s depuis la crĂ©ation de la CPC de l’automobile et collectĂ© les guides d’équipement produits Ă  la suite de la mise en Ɠuvre du baccalaurĂ©at professionnel. Cette collecte de donnĂ©es a permis d’établir un cadre pour l’analyse des constituants du curriculum formel. En lien avec les travaux d’Engeström 1987, ces donnĂ©es ont permis d’avoir des questions directrices pour interroger ces acteurs. Nous suggĂ©rons que les diffĂ©rentes instances engagĂ©es dans l’organisation de la formation peuvent introduire des contradictions de type quaternaire au sein des pĂŽles de l’activitĂ© des diffĂ©rents Ă©tablissements suivis. L’analyse historique de la place occupĂ©e par les enseignements d’électricitĂ© et d’électronique au sein de la formation de la Maintenance des vĂ©hicules, permise par l’obtention des rapports de la CPC et par les bulletins officiels, a permis de rendre compte de la maniĂšre dont les responsables de la formation considĂšrent les Ă©volutions techniques de l’automobile au sein du curriculum. Pour l’analyse des pratiques enseignantes en Ă©tablissement Pour l’analyse du curriculum rĂ©el, nous nous sommes focalisĂ©s sur les pratiques d’enseignants de lycĂ©es professionnels et de formateurs en CFA. Pour cela, nous avons menĂ© des entretiens et des observations de classe au sein de trois Ă©tablissements un CFA et deux lycĂ©es professionnels. Il s’agissait de rĂ©pondre aux questions suivantes quels objectifs de formation sont fixĂ©s par les enseignants et les formateurs pour chaque niveau de classe dans des situations donnĂ©es ?quelles sont les ressources numĂ©riques/numĂ©risĂ©es mobilisĂ©es ?dans quelle mesure les activitĂ©s en classe font appel Ă  la mobilisation de systĂšmes informatisĂ©s pour le diagnostic et la maintenance des vĂ©hicules ? En rĂ©fĂ©rence aux travaux d’Engeström 1987, nous avons analysĂ©, l’activitĂ© des enseignants et des formateurs responsables des enseignements professionnels et technologiques Ă  l’échelle de ces trois Ă©tablissements. Afin de complĂ©ter l’analyse historique et culturelle, nous avons menĂ© des entretiens avec les chefs de travaux des deux lycĂ©es professionnels et avec le manager pĂ©dagogique du CFA pour avoir une comprĂ©hension plus fine du curriculum prescrit au sein de ces Ă©tablissements pour pouvoir comprendre les pratiques des enseignants et des formateurs rencontrĂ©s. Enfin, en rĂ©fĂ©rence Ă  la mĂ©thodologie des laboratoires du changement Engeström, 1987 ; Engeström, 1996, nous avons tentĂ© d’identifier les leviers et les freins qui permettraient de dĂ©passer les contradictions Ă©ventuellement rencontrĂ©es dans l’activitĂ© de ces acteurs Ă  l’échelle de deux Ă©tablissements en menant deux entretiens de groupe Wilson, 1997, car nous n’avons pas Ă©tĂ© en mesure de mener de tels laboratoires dans le temps imparti. SynthĂšse des rĂ©sultats Quelles prises en compte des Ă©volutions du mĂ©tier dans les curriculas prescrits ? Comme nous l’avons spĂ©cifiĂ© en dĂ©but de cet article, l’automobile est un secteur qui a subi de nombreuses mutations liĂ©es Ă  un ensemble de prescriptions europĂ©ennes et gouvernementales ; ces derniĂšres ayant entraĂźnĂ© une diffusion certaine des technologies embarquĂ©es pour le dĂ©veloppement de technologies de services, pour la protection de l’environnement et l’augmentation de la sĂ©curitĂ© des usagers. Cependant, les prescriptions en matiĂšre de formation au mĂ©tier ne semblent que peu prendre en considĂ©ration ces Ă©volutions techniques, dĂ©jĂ  lorsque ces derniĂšres ne concernaient que des dispositifs Ă©lectriques. Un des exemples les plus significatifs, que nous pouvons citer, est le cas du CAP d’électricien d’automobiles créé le 30 juin 1949 [6] qui, en apparence pouvait ĂȘtre spĂ©cialisĂ©, mais en rĂ©alitĂ©, ne comprenait que trois Ă©preuves dĂ©diĂ©es Ă  l’électricitĂ© de l’automobile ; le reste des Ă©preuves Ă©tant Ă  la fois liĂ© Ă  la construction mĂ©canique et Ă  la mĂ©canique automobile gĂ©nĂ©rale total 6 Ă©preuves. Par ailleurs, jusque dans les annĂ©es 1970, la commission professionnelle consultative a scindĂ© les parcours de formation en fonction des spĂ©cificitĂ©s des mĂ©tiers entre ce qui relĂšve de la mĂ©canique automobile gĂ©nĂ©rale et ce qui relĂšve de l’électricitĂ© de l’automobile. Il faudra attendre la crĂ©ation du premier BEP de l’automobile, en 1971 [7], pour que les spĂ©cialitĂ©s des mĂ©tiers soient intĂ©grĂ©es au sein d’un seul et mĂȘme diplĂŽme puis dans le CAP en 1982 [8], et dans le Bac pro dĂšs sa crĂ©ation en 1990 [9]. DĂšs les annĂ©es 1990, on observe une harmonisation des cursus de formation dans le domaine de la rĂ©paration automobile. Le terme vĂ©hicule » va supplanter l’ensemble de ceux utilisĂ©s dans les intitulĂ©s des diffĂ©rents diplĂŽmes, de sorte que l’ensemble puisse concerner tous les secteurs de l’automobile vĂ©hicules particuliers, vĂ©hicules industriels, bateaux, cycles et motocycles et tous les diplĂŽmes comprendront des Ă©preuves de mĂ©canique gĂ©nĂ©rale et d’électricitĂ© voire d’électronique. Pour autant, les contenus directement liĂ©s Ă  l’électricitĂ© et Ă  l’électronique sont toujours minoritaires par rapport Ă  ceux de mĂ©canique gĂ©nĂ©rale et la rĂ©forme de la voie professionnelle de 2008 [10] semble avoir participĂ© au renforcement de cette organisation des contenus. Pour rappel, Ă  la suite de la rĂ©novation, les parcours sont organisĂ©s comme suit le maintien d’un cycle court de 2 ans, dont la fin est sanctionnĂ©e par l’obtention d’un CAP ou d’un BEP le choix est fait, pour le secteur de l’automobile, de supprimer le BEP ;la crĂ©ation d’un cycle dit de rĂ©fĂ©rence » en 3 ans visant Ă  prĂ©parer l’obtention du diplĂŽme de Bac pro. En d’autres, termes, les deux annĂ©es du cycle court sont intĂ©grĂ©es dans ce parcours et le Bac pro devient le diplĂŽme de rĂ©fĂ©rence ». D’ailleurs, les rĂ©fĂ©rentiels créés dans le secteur de l’automobile tĂ©moignent bien de cette fusion, car il existe une articulation nette entre les deux diplĂŽmes CAP et Bac pro rĂ©novĂ©s en 2014 [11] de sorte que les contenus soient pensĂ©s sur les trois annĂ©es du cursus avec des degrĂ©s de maĂźtrise attendus Ă©voluant au fur et Ă  mesure des trois annĂ©es de formation. Cette organisation a pour consĂ©quence une concentration de tous les contenus liĂ©s Ă  l’électricitĂ© et Ă  l’électronique sur la 3e annĂ©e soit l’annĂ©e officielle de prĂ©paration du baccalaurĂ©at. De mĂȘme, par rapport Ă  la version de 2001 [12], on observe une augmentation de la prĂ©sence de contenus directement liĂ©s Ă  la maintenance des vĂ©hicules et une diminution de ceux liĂ©s Ă  la rĂ©ception-restitution du vĂ©hicule et au diagnostic. Par ailleurs, les instruments prĂ©conisĂ©s visent Ă  apprendre Ă  crĂ©er et remplir des documents ordre de rĂ©paration, devis, factures, Ă  chercher des informations techniques au sein de banques de donnĂ©es, mais l’utilisation du terme TIC technologies de l’information et de la communication ne renvoie plus aux outils de diagnostic embarquĂ©s. De mĂȘme, le rĂ©fĂ©rentiel ne prĂ©voit plus de tĂąches relatives Ă  la tĂ©lĂ©assistance et Ă  la tĂ©lĂ©matique, alors que ces deux domaines sont en pleine expansion dans l’automobile. Quel curriculum potentiel en maintenance des vĂ©hicules ? L’analyse des documents d’accompagnement Ă©laborĂ©s dans le cadre des rĂ©formes du BaccalaurĂ©at professionnel de la maintenance des vĂ©hicules, ainsi que des accords-cadre signĂ©s avec les entreprises, ont permis de rendre compte du contexte dans lequel l’enseignement professionnel initial est organisĂ© et de complĂ©ter l’analyse du curriculum formel et du curriculum potentiel. Ces documents reprĂ©sentent soit des interprĂ©tations des textes officiels rĂ©alisĂ©es par des inspecteurs de l’Education nationale pour les guides d’équipement, notamment, soit le fruit de partenariats pour l’organisation de l’enseignement professionnel initial, et ils constituent Ă©galement des indicateurs pour la comprĂ©hension des principes de dotation de matĂ©riel dans les Ă©tablissements, et donc des ressources numĂ©riques. Pour ce qui relĂšve du guide d’équipement publiĂ© au moment de la crĂ©ation de la version du Bac pro de 2001 et toujours en vigueur, les prĂ©conisations sont centrĂ©es sur l’utilisation de matĂ©riel et d’instruments dits rĂ©els », c’est-Ă -dire disponibles Ă©galement dans les entreprises vĂ©hicules, utilisation de technologies pour les activitĂ©s de rĂ©ception, l’outillage, les appareils de mesure, documentation technique. Si ces Ă©quipements concernent les diffĂ©rentes compĂ©tences du rĂ©fĂ©rentiel, ceux qui concernent les systĂšmes automatisĂ©s sont relĂ©guĂ©s Ă  des activitĂ©s de Travaux dirigĂ©s ou de cours, suggĂ©rant que ces enseignements ne font l’objet que de rares manipulations pratiques comme en Travaux pratiques. Ce sont les bancs pĂ©dagogiques, les systĂšmes didactisĂ©s, les logiciels et les progiciels qui sont alors privilĂ©giĂ©s. Parmi les ressources qui sont financĂ©es, on retrouve un fort engagement de la part de l’ANFA qui dote les CFA, membres de son rĂ©seau, de logiciels permettant d’évaluer les connaissances des apprentis dĂšs leur inscription ou de modules de formation en ligne, disponibles depuis les environnements numĂ©riques de travail des Ă©tablissements. Cette dotation reprĂ©sente un signe d’une concurrence potentielle entre les Ă©tablissements pour ce qui relĂšve des mĂ©thodes d’équipement, notamment entre les CFA et les lycĂ©es professionnels. De mĂȘme, l’existence de partenariats tels que ceux dĂ©finis entre le groupe Peugeot et le ministĂšre de l’Education nationale soulĂšve la question de la congruence des objectifs d’apprentissage fixĂ©s dans les textes officiels, avec Ă©ventuellement les besoins des entreprises du groupe. La question se pose plus spĂ©cifiquement dans le cas des systĂšmes Ă©lectroniques, dans la mesure oĂč ils rĂ©pondent Ă  des normes propres Ă  la marque et les informations techniques qui en dĂ©coulent rĂ©pondent Ă  des normes non uniformisĂ©es avec les autres constructeurs. Quelles pratiques des enseignants et des formateurs ? Le cas de trois Ă©tablissements En ce qui concerne les objectifs de formation fixĂ©s, on remarque des difficultĂ©s communes aux enseignants et aux formateurs, difficultĂ©s liĂ©es Ă  l’organisation du temps de l’alternance par rapport au temps consacrĂ© Ă  la formation. Tous s’accordent Ă  dire que les trois annĂ©es du baccalaurĂ©at professionnel ne sont pas suffisantes pour former aux exigences du mĂ©tier de mĂ©canicien, d’autant que les publics d’apprenants sont dĂ©crits comme ayant des difficultĂ©s d’apprentissage ou des troubles de l’attention. Plusieurs objectifs d’apprentissage sont en tension ; il s’agit de prĂ©parer aux exigences des examens du CAP au bout de deux ans et du baccalaurĂ©at professionnel, de faire en sorte que les jeunes rĂ©pondent aux attentes des entreprises pendant les pĂ©riodes oĂč ils seront en stage ou en apprentissage et de prĂ©parer au mĂ©tier de mĂ©canicien, ou aux prĂ©requis du BTS surtout dans le cas du CFA. A l’échelle des Ă©tablissements, les objectifs sont donc multiples et cela pose la question de la cohĂ©rence de ces derniers entre eux. A cette situation s’ajoute la maniĂšre dont sont gĂ©rĂ©es les dotations en Ă©quipements le premier lycĂ©e professionnel Ă©tant partenaire du dispositif Adaptation Ă  l’emploi du groupe Peugeot, les Ă©lĂšves s’exercent exclusivement sur des systĂšmes de cette marque et n’effectuent que des stages dans les services aprĂšs-vente dans les entreprises du groupe. En cela, la dĂ©finition de l’objet de l’activitĂ© de formation devient encore plus complexe Ă  dĂ©finir, car la situation suggĂšre une formation exclusive aux besoins des entreprises du groupe. Ce sont les recherches effectuĂ©es par les enseignants pour crĂ©er leurs cours de technologie qui permettent de proposer des cours qui ne sont pas totalement dĂ©pendants des marques du groupe deux autres Ă©tablissements, le CFA et le lycĂ©e professionnel, rencontrent d’autres difficultĂ©s, plutĂŽt d’ordre financier. Leurs financements ne sont pas pĂ©rennes, ils ont des difficultĂ©s Ă  obtenir des vĂ©hicules rĂ©cents. Les vĂ©hicules sont souvent dĂ©tĂ©riorĂ©s Ă  force d’ĂȘtre utilisĂ©s pendant les sĂ©ances d’atelier et le recours Ă  des logiciels de simulation pendant ces sĂ©ances n’est pas envisageable pour les formateurs, comme pour les enseignants interrogĂ©s. Les enseignants et des formateurs ont des pratiques en cohĂ©rence certaine avec le rĂ©fĂ©rentiel du diplĂŽme. Ils centrent essentiellement leurs cours sur des activitĂ©s de maintenance de systĂšmes mĂ©caniques et Ă©lectriques, et proposent peu d’activitĂ©s de diagnostic sur des systĂšmes pilotĂ©s Ă©lectroniquement. Ces pratiques semblent ne pas pouvoir rĂ©pondre aux prĂ©conisations de l’ANFA, qui, dans un rapport datant de 2017 insistait sur la nĂ©cessitĂ© de former Ă  la comprĂ©hension du fonctionnement des systĂšmes Ă©lectroniques pour rĂ©pondre aux Ă©volutions techniques de l’automobile. Enfin, en ce qui concerne plus prĂ©cisĂ©ment les ressources numĂ©riques, l’utilisation des logiciels produits par les constructeurs automobile n’est pas systĂ©matique, les enseignants comme les formateurs ont plutĂŽt un profil de conservateur en ce qui concerne l’utilisation des technologies selon la classification Ă©tablie par Cuban 1997, au sens oĂč ils n’utilisent des dispositifs informatisĂ©s que dĂšs lors que cela permet de soutenir leur autoritĂ© pĂ©dagogique et cela s’explique essentiellement par une nĂ©cessitĂ© de maintenir l’attention des Ă©lĂšves/apprentis pendant les sĂ©ances. MĂȘme si les personnes interrogĂ©es expliquent qu’elles utilisent de moins en moins les revues techniques au format papier, elles ont Ă©tĂ© distribuĂ©es Ă  chaque sĂ©ance que nous avons pu observer. En somme, les pratiques des enseignants et des formateurs sont assez cohĂ©rentes avec les prescriptions officielles. La seule nuance rĂ©side dans la quasi-absence d’activitĂ©s de rĂ©ception ou de restitution des vĂ©hicules pendant les sĂ©ances en Atelier ; les Ă©tablissements ne pouvant pas accueillir que des vĂ©hicules clients, car les pannes disponibles ne correspondent pas toujours Ă  la progression pĂ©dagogique des enseignants et des formateurs. Pour ce qui est de la formation Ă  la rĂ©alisation de diagnostics sur des systĂšmes embarquĂ©s, les enseignants et les formateurs prĂ©fĂšrent avoir recours Ă  des outils de diagnostic qui ne sont pas nĂ©cessairement informatisĂ©s. En cela, le recours aux stations de diagnostic est exceptionnel, car elle ne permet pas, selon eux, aux Ă©lĂšves/apprentis de comprendre comment rĂ©aliser un diagnostic. Si l’on se rĂ©fĂšre au rĂ©pertoire national des qualifications professionnelles des services de l’automobile, créé par l’ANFA, les objectifs fixĂ©s par les enseignants et les formateurs correspondent plutĂŽt, en termes de qualifications, aux attentes du mĂ©tier de mĂ©canicien de maintenance automobile ou de celui de mĂ©canicien spĂ©cialiste automobile, soit les deux premiers Ă©chelons de la catĂ©gorie des ouvriers, lĂ  oĂč le CAP est Ă©galement reconnu. Autrement dit, le baccalaurĂ©at professionnel de la maintenance des vĂ©hicules ne permet de prĂ©parer qu’à des mĂ©tiers de bas niveau de qualification, puisqu’il correspond aux attentes de deux premiers Ă©chelons du rĂ©pertoire créé par l’ANFA. Il ne serait pas non plus clairement diffĂ©renciĂ© du CAP sur le marchĂ© du travail, puisque ce dernier est Ă©galement reconnu comme permettant l’accĂšs Ă  ces Ă©chelons. Il est, ainsi, difficile d’affirmer que la mise en Ɠuvre de la rĂ©novation de la voie professionnelle de 2008 a permis une rĂ©elle augmentation du niveau de qualification [13] et que le BaccalaurĂ©at professionnel en est la garantie. Discussion et perspectives Notre travail permet d’illustrer, par un cas concret reprĂ©sentĂ© par la formation en maintenance des vĂ©hicules, les constats soutenus par Maillard en 2017 au sujet de la reconnaissance du BaccalaurĂ©at professionnel depuis la rĂ©novation de la voie professionnelle. Elle concluait son article par l’affirmation suivante en expliquant que la rĂ©novation de la voie professionnelle ne permettait pas de rĂ©pondre aux enjeux d’élĂ©vation du niveau de diplĂŽme et que cela affaiblissait les liens avec l’emploi. Toutefois, l’insertion professionnelle des jeunes diplĂŽmĂ©s apparaĂźt supĂ©rieure Ă  la moyenne relevĂ©e pour l’ensemble des spĂ©cialitĂ©s du baccalaurĂ©at professionnel. Selon une Ă©tude de l’ANFA datant de 2019 et basĂ©e sur les taux d’insertion des jeunes diplĂŽmĂ©s en 2017, 81,7 % des apprentis et 55,6 % des lycĂ©ens obtiennent un emploi dans les sept mois qui suivent l’obtention du baccalaurĂ©at professionnel de la maintenance des vĂ©hicules pout l’option vĂ©hicules particuliers ANFA, 2019. Ce taux d’insertion est nettement supĂ©rieur aux donnĂ©es statistiques relatives Ă  l’insertion professionnelle des bacheliers, toutes spĂ©cialitĂ©s confondues, avec 46 % des lycĂ©ens [14] et 69 % des apprentis [15] qui trouvent un emploi dans les sept mois qui suivent l’obtention de leur diplĂŽme. Si notre travail apporte des Ă©clairages nouveaux sur la question de la formation professionnelle dans le domaine de la maintenance des vĂ©hicules automobiles, nous avons conscience qu’il n’a pas pu aborder la question des ressentis et des pratiques des Ă©lĂšves. Notre protocole de recherche n’a pas permis d’analyser les constituants du curriculum cachĂ©, tel que dĂ©fini par Perrenoud 1993, c’est-Ă -dire l’expĂ©rience des Ă©lĂšves et des apprentis, l’évolution de leurs connaissances et leurs capacitĂ©s d’adaptation aux diverses situations de maintenance sur des vĂ©hicules. Cela nous semble donc constituer des perspectives pour la recherche. Tout d’abord, nous avons Ă©mis quelques conjectures au sujet de la capacitĂ© des Ă©lĂšves et des apprentis Ă  rĂ©investir leurs connaissances une fois employĂ©s au sein des structures de service aprĂšs-vente de l’automobile, mais l’analyse de la maniĂšre dont les Ă©lĂšves et les apprentis y parviennent demeure une perspective de recherche en suspens. Pour cela, une recherche qualitative basĂ©e sur des observations de classe rĂ©guliĂšres apparaĂźt appropriĂ©e, Ă  condition que cela permette, aux chercheurs, de rendre compte des apprentissages dĂ©veloppĂ©s pendant une sĂ©quence complĂšte sĂ©ances en technologie, en atelier et Ă©valuation. Il en va de mĂȘme pour l’approfondissement de la question de l’adĂ©quation entre la formation et l’emploi dans le domaine de la maintenance des vĂ©hicules et des perspectives d’évolution une fois embauchĂ©s, des Ă©lĂšves et des apprentis. Un autre aspect du curriculum cachĂ© qui pourrait ĂȘtre analysĂ© rĂ©side dans la comprĂ©hension des activitĂ©s de formation mises en place au sein des entreprises pendant la durĂ©e de la formation au baccalaurĂ©at professionnel. L’analyse des pratiques des professionnels qui encadrent les Ă©lĂšves et les apprentis pendant les pĂ©riodes en entreprise, permettrait d’apporter un Ă©clairage complĂ©mentaire pour la comprĂ©hension des objectifs de formation du baccalaurĂ©at professionnel, et notamment des possibilitĂ©s, pour les apprenants d’acquĂ©rir des compĂ©tences transversales pour l’intervention sur tous les types de vĂ©hicules, c’est-Ă -dire indĂ©pendamment d’une marque particuliĂšre. Pour cela, il serait possible de mener des entretiens avec des tuteurs de stage ou des maĂźtres d’apprentissage. Enfin, lors de nos interventions, le nouveau baccalaurĂ©at professionnel de la maintenance des vĂ©hicules Ă©tait progressivement mis en place et ne concernait, alors, pas les Ă©lĂšves et les apprentis inscrits en terminale. Aussi, Ă  l’avenir, il serait souhaitable de s’intĂ©resser aux pratiques de composition de ressources dans le cas de l’organisation de sĂ©ances de cours communes entre la construction mĂ©canique, la technologie et l’atelier. Nos premiĂšres constatations vont plutĂŽt dans le sens d’une sĂ©paration stricte des trois, avec des ressources et des objectifs d’apprentissage diffĂ©rents. Mais, il est possible de penser une rĂ©organisation des pratiques, Ă  la faveur de pratiques collectives de crĂ©ation de cours, afin de soutenir l’élaboration du dossier technique demandĂ© aux apprenants pour l’obtention du baccalaurĂ©at professionnel. RĂ©fĂ©rences RĂ©fĂ©rences bibliographiques Augusto, L. 2001. La sĂ©curitĂ© automobile assistĂ©e par ordinateur S2AI. Les Cahiers du numĂ©rique, 2, 113-132. BeaunĂ©, A. 2010. ThĂ©orie de l’ActivitĂ© applications au domaine des TICE. Charlot, B. 1997. Du rapport au savoir. ElĂ©ments pour une thĂ©orie. Paris Anthropos. Cuban, L. 1997. 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Cette formation vise Ă  parfaire les compĂ©tences des futurs mĂ©caniciens en matiĂšre d’opĂ©rations de maintenance dĂ©montages, rĂ©glages, remplacements d’élĂ©ments, diagnostics, etc. Cliquez sur les liens suivants pour visualiser les compĂ©tences professionnelles Ă©valuĂ©es et le rĂ©fĂ©rentiel. CompĂ©tences professionnelles Ă©valuĂ©es. RĂ©fĂ©rentiel CAP Maintenance des vĂ©hicules Option B DurĂ©e Formation de 1 an. DĂ©lai d’accĂšs PossibilitĂ© d’inscription tout au long de l’annĂ©e scolaire sur dossier. MĂ©thodes mobilisĂ©es et moyens pĂ©dagogiques La formation alterne 2 jours en CFA et 3 jours en entreprise. CAP 1 an Enseignement professionnel liĂ© Ă  la spĂ©cialitĂ© Prévention, santé et environnement. Atelier préparation d’une opération de maintenance. Réalisation d’intervention sur véhicule. Analyse fonctionnelle et structurelle AFS. Chef d’oeuvre. ModalitĂ©s d’évaluation Test de validation d’acquis et Ă©valuation pratique. Chaque candidat prĂ©cise au moment de son inscription s’il prĂ©sente l’examen sous la forme globale ou progressive conformĂ©ment aux dispositions de l’article du code l’éducation nationale. Les poursuites d’études Ce CAP dĂ©bouche sur la vie active mais il est possible, sous certaines conditions, de poursuivre des Ă©tudes en 2 ans en bac professionnel. Exemples de formations possibles BAC PRO Maintenance des VĂ©hicules Option B VĂ©hicules de Transport Routier AccessibilitĂ© aux personnes handicapĂ©es Oui adaptations possibles. Prise en charge du handicap Pour toute personne en situation d’handicap, merci de nous prĂ©ciser la forme du handicap Ă  cette adresse afin que nous puissions vous orienter vers un partenaire prenant en charge votre situation. Tarif Mise Ă  jour AoĂ»t 2022 OĂčtrouver des sujets d’examen ? jeudi 29 mai 2008. Sujets. Si vous recherchez des exemples de sujets d’examen de CAP, de BEP ou de baccalaurĂ©at professionnel, vous pouvez cliquer sur les liens suivants puis sur visite guidĂ©e pour choisir le diplĂŽme et l’épreuve concernĂ©e. sites des CRDP (centre rĂ©gional de documentation pĂ©dagogique) Le titulaire de ce CAP intervient en atelier sur des vĂ©hicules de toutes marques et doit ĂȘtre capablede - Accueillir le conducteur et Ă©couter sa Organiser son poste de travail en respectant les rĂšgles de Assurer les opĂ©rations de rĂ©vision et de maintenance periodique des Diagnostiquer les pannes simples, identifier les piĂšces nĂ©cessaires à l’intervention, s’approvisionner en piĂšces de rechange, remplacer ou rĂ©parer les Ă©lĂ©ments Renseigner les fiches techniques d’intervention et fournir les Ă©lĂ©ments nĂ©cessaires a la Rendre compte à l’entreprise et au client de l’intervention titulaire du CAP peut ĂȘtre amenĂ© à se dĂ©placer pour effectuer un dĂ©pannage ou des essais mĂ©tier demande une adaptation permanente aux nouvelles technologies Ă©lectroniques, informatiques et aux nouveaux matĂ©riaux formation professionnelle comprend la connaissance des systĂšmes mĂ©caniques, hydrauliques, pneumatiques, Ă©lectriques ou Ă©lectroniques des vĂ©hicules ainsi que les systĂšmes de haute technicitĂ© permettant le diagnostic, l’analyse fonctionnelle et structurelle 2h/semaine, mĂ©canique 2h/semaine, gĂ©nie Ă©lectrique et automatique 2h/semaine, technologie et travaux pratiques d’atelier 6h/semainePĂ©riode de formation en milieu professionnel 12 semaines sur 2 ans Professeurde l'enseignement supĂ©rieur agricole - septembre 2019. Date limite de dĂ©pĂŽt des dossiers : le 30/08/3019. Conseiller pĂ©nitentiaire d'insertion et de probation - fĂ©vrier 2022. Date limite de dĂ©pĂŽt des dossiers : le 09/12/2022. Infirmier en soins gĂ©nĂ©raux - Ville de Paris, dĂ©cembre 2022. Date limite de dĂ©pĂŽt des dossiers ★★★★☆ Ă©toiles sur 5 de 165 avis2004-06-09Techniques des vĂ©hicules automobiles, tome 1 Dossiers industriels, BEP livre Ă©lĂšve - de Collectif AuthorDetails Techniques des vĂ©hicules automobiles, tome 1 Dossiers industriels, BEP livre Ă©lĂšveLes donnĂ©es suivantes sont affichĂ©es des caractĂ©ristiques spĂ©cifiques sur Techniques des vĂ©hicules automobiles, tome 1 Dossiers industriels, BEP livre Ă©lĂšveLe Titre Du LivreTechniques des vĂ©hicules automobiles, tome 1 Dossiers industriels, BEP livre Ă©lĂšvePubliĂ© Le2004-06-09TraducteurCaia TifaniNombre de Pages680 PagesTaille du MBLangueAnglais et FrançaisÉditeurSmall Beer PressISBN-107126264664-LSKFormat de FichierPDF ePub AMZ DOC XMDFAuteurCollectifISBN-13222-0479458106-PXONom de FichierTechniques-des-vĂ©hicules-automobiles-tome-1-Dossiers-industriels-BEP-livre-Ă©lĂšve.pdfTĂ©lĂ©charger Techniques des vĂ©hicules automobiles, tome 1 Dossiers industriels, BEP livre Ă©lĂšve Livre PDF GratuitTechniques des vĂ©hicules automobiles tome 1 Dossiers industriels BEP livre Ă©lĂšve Hachette ISBN 9782011800367 et tous les livres scolaires en livraison 1 jour ouvrĂ© avec Amazon PremiumLes dossiers industriels techniques des vĂ©hicules automobiles BEP Tome 1 Motorisation Ă©quipement Ă©lectrique JeanClaude Morin Christophe Orgaer Fabrice Pallenot Title Techniques Des Vehicules Automobiles Tome 1 Dossiers Industriels BEP Livre Eleve TĂ©lĂ©charger Lire en Ligne Gratuits Maintenance des vĂ©hicules automobiles Tome 1 Bac Pro Livre Ă©lĂšve Ed2010 Nature du contenu Livre de lĂ©lĂšve Auteurs JeanClaude Morin Lazar Ben Djaballah Jacques Malthieu Maurice Sellam Gilles Simonnet Christophe Orgaer Philippe Ruivo Fabrice PallenotVous cherchez endroit pour lire pleins EBooks sans tĂ©lĂ©chargement Ici vous pouvez lireTechniques des vĂ©hicules automobiles tome 1 Dossiers industriels BEP livre Ă©lĂšve telechargerTitle Techniques Des Vehicules Automobiles Tome 1 Dossiers Industriels Bep Livre Eleve Free Download PDF ePub Mobi Created DateLivre de lĂ©lĂšve Tome 1 Maintenance des vĂ©hicules automobiles Tome 1 Bac Pro Livre Ă©lĂšve Ed2010 Lazar Ben Djaballah Jacques Malthieu Maurice Sellam JeanClaude Morin Morinorgaerbendjab Hachette Technique Des milliers de livres avec la livraison chez vous en 1 jour ou en magasin avec 5 de rĂ©duction CetteĂ©tude porte sur l’utilisation principale des vĂ©hicules du parc automobile français. Les rĂ©ponses seront arrondies au dix-milliĂšme. Partie A. Les vĂ©hicules de la rĂ©gion parisienne reprĂ©sentent $16\%$ du parc automobile français en 2015. $22\%$ des vĂ©hicules de la rĂ©gion parisienne sont utilisĂ©s principalement pour le trajet entre le domicile et le travail, $34\%$ pour Les salaires minima des conventions collectives font l’objet de mises Ă  jour rĂ©guliĂšres. Pour tĂ©lĂ©charger le livre ou le PDF d'une version Ă  jour de votre convention collective, rendez-vous sur le site web de notre partenaire Pour rappel, les salaires conventionnels doivent ĂȘtre supĂ©rieurs aux derniĂšres valeurs du SMIC aoĂ»t 2022. Sommaire1 BarĂšme et salaire minimum rĂ©paration automobile 2020 des ouvriers et EmployĂ©s2 BarĂšme et salaire minimum rĂ©paration automobile 2020 des agents de maĂźtrise3 BarĂšme et salaire minimum rĂ©paration automobile 2020 des cadres4 Autres Ă©lĂ©ments conventionnels mis Ă  jour En application de l’avenant n°89 du 3 juillet 2019, veuillez trouver ci-dessous les grilles du salaire minimum de la rĂ©paration automobile au 1er janvier 2020 de la convention collective relatif aux minimas garantis de salaire brut pour 35 heures 151,57 heures par mois en fonction de l’échelon et du niveau / degrĂ© auxquels vous ĂȘtes rattachĂ©s. Pour les connaitre, rĂ©fĂ©rez-vous Ă  votre bulletin de paye ou votre contrat de travail, ces informations doivent en principe y ĂȘtre prĂ©cisĂ©es. A dĂ©faut, contactez le service des ressources humaines ou de la paye de votre entreprise. Ils sont Ă  mĂȘme de vous renseigner. La grille des salaires 2020 permet de rĂ©pondre aux questions suivantes Combien gagne un mĂ©canicien ? Quelle est l’échelle des salaires dans la rĂ©paration automobile en 2020 ? Combien peut gagner un ouvrier mĂ©canicien rĂ©parateur automobile selon sa formation et son expĂ©rience ? Quel est le salaire moyen en mĂ©canique automobile ? La convention nationale du commerce et de la rĂ©paration de l’automobile, du cycle et du motocycle et des activitĂ©s connexes, ainsi que du contrĂŽle technique automobile du 15 janvier 1981 IDCC 1090 – Brochure JO N° 3034 s’applique aux secteurs d’activitĂ© suivants BarĂšme salaires, salaire moyen et salaire minimum rĂ©paration automobile 2020 – agents de maĂźtrise Le commerce et la rĂ©paration des vĂ©hicules automobiles codes APE et Le commerce d’équipements automobiles – Code APE Le commerce et la rĂ©paration des motocycles -Code APE Le commerce de carburants – Code APE Le commerce et la rĂ©paration des cycles – Codes APE et La location de vĂ©hicules automobiles – Codes APE et Les services auxiliaires de l’automobile – Codes APE et L’enseignement de la conduite – Codes APE et Le dĂ©montage et le recyclage des vĂ©hicules automobiles – Codes APE et BarĂšme et salaire minimum rĂ©paration automobile 2020 des ouvriers et EmployĂ©s Échelon Salaires minima mensuels garantis au 1er janvier 2020 12 1 963 € 11 1 914 € 10 1 864 € 9 1 823 € 8 1 766 € 7 1 714 € 6 1 682 € 5 1 649 € 4 1 622 € 3 1 601 € 2 1 584 € 1 1 568 € BarĂšme salaires, salaire moyen et salaire minimum rĂ©paration automobile 2020 – ouvriers et employĂ©s BarĂšme et salaire minimum rĂ©paration automobile 2020 des agents de maĂźtrise Échelon Salaires minima mensuels garantis au 1er janvier 2020 25 2 484 € 24 2 352 € 23 2 220 € 22 2 093 € 21 2 023 € 20 1 963 € 19 1 956 € 18 1 926 € 17 1 870 € BarĂšme salaires, salaire moyen et salaire minimum rĂ©paration automobile 2020 – cadres BarĂšme et salaire minimum rĂ©paration automobile 2020 des cadres Niveau DegrĂ© Salaires minima mensuels garantis au 1er janvier 2020 V 5 230 € IV C 4 706 € B 4 443 € A 4 182 € III C 3 921 € B 3 659 € A 3 396 € II C 3 135 € B 2 874 € A 2 613 € I C 2 483 € B 2 352 € A 2 220 € Autres Ă©lĂ©ments conventionnels mis Ă  jour La valeur du point de formation-qualification dans la rĂ©paration automobile est de 3,38 € Le montant de l’indemnitĂ© de panier est de 5,93 € Pour acheter la convention collective nationale du commerce et de la rĂ©paration de l’automobile, du cycle et du motocycle et des activitĂ©s connexes, ainsi que du contrĂŽle technique automobile du 15 janvier 1981 IDCC 1090 – Brochure JO N° 3034 et ses mises Ă  jour, dans un format papier ou un fichier PDF tĂ©lĂ©chargeable immĂ©diatement, vous pouvez vous rendre sur le site web de notre partenaire Attention, ces grilles de salaires ne sont plus en vigueur aujourd’hui. Elles ont Ă©tĂ© remplacĂ©es par la nouvelle grille des salaires de la rĂ©paration automobile en 2022. À propos Articles rĂ©cents La rĂ©daction du site web Juristique rassemble des spĂ©cialistes du droit, des ressources humaines et de la fiscalitĂ©. Nous publions rĂ©guliĂšrement des modĂšles d'attestations, de lettres, des contrats et les grilles salariales conventionnelles afin de rĂ©pondre aux besoins des entreprises. Nous publions aussi des articles sur l'actualitĂ© juridique et les indices bancaires comme les codes SWIFT et les codes CNAPS pour les virements internationaux.
Corrosifet moins lubrifiant qu'un carburant classique n'est utilisé que pour des véhicules Flex-Fuel. E 10 10% éthanol, 90% essence remplacera progressivement le SP 95. Compatible avec la majorité des véhicules commercialisés aprÚs l'année 2000. Consommation un peu plus importante (moins calorifique).
La mobilitĂ© intelligente et l’électrification accĂ©lĂšrent la transition vers la e-mobilitĂ©. Les ventes de vĂ©hicules Ă©lectriques VE ne cessent d’augmenter, dĂ©passant Ă  prĂ©sent plus d’un million d’unitĂ©s dans le monde, ce qui en fait l’un des segments du marchĂ© de l’automobile qui connaĂźt la plus forte croissance. Si des disparitĂ©s gĂ©ographiques existent, la tendance s’accĂ©lĂšre et les ventes devraient augmenter dans les annĂ©es Ă  venir. Bloomberg New Energy Finance prĂ©voit ainsi que d’ici 2040, les ventes de VE reprĂ©sentent 57% du total des vĂ©hicules lĂ©ger pour atteindre 32% du parc mondial, et que les ventes de bus municipaux soient, elles aussi, Ă  81% Ă©lectriques. PrĂ©visions qui sont d’ailleurs revues Ă  la hausse annĂ©e aprĂšs annĂ©e, que ce soient celles des optimistes, comme BNEF ou celles d’organisations plus conservatrices comme l’OPEP Organization of the Petroleum Exporting Countries ou l’AIE International Energy Agency [1]. Le dĂ©ploiement d’infrastructures de recharge pour vĂ©hicules Ă©lectriques IRVE, notamment des bornes de recharge, est essentiel pour l’adoption Ă  grande Ă©chelle des vĂ©hicules Ă©lectriques. Mais le dĂ©ploiement d’une infrastructure de charge associĂ©e Ă  la pĂ©nĂ©tration des VE crĂ©e aussi de nouveaux dĂ©bouchĂ©s et attire de nouveaux acteurs venant du monde de l’énergie ou de celui de la mobilitĂ©, mais aussi des startups, ou encore des gestionnaires d’infrastructures. L’émergence de nouveaux business models BMs accompagnant les hausses continue de volumes de VE rend ce marchĂ© attractif. Il est encore cependant encore en pleine structuration ; et les volumes, s’ils sont en hausse, restent encore trop limitĂ©s aujourd’hui pour prĂ©voir prĂ©cisĂ©ment la rentabilitĂ© financiĂšre et les avantages Ă©conomiques pour les acteurs du marchĂ©. La clĂ© consiste Ă  adopter des modĂšles d’affaire viables leur permettant de se diffĂ©rencier de leurs concurrents sur un marchĂ© de plus en plus encombrĂ©. Le talon d’Achille du marchĂ© des VE se situant dans l’infrastructure de charge, il s’agit d’une piste cruciale Ă  explorer pour acquĂ©rir un avantage concurrentiel. Alors que la pĂ©nĂ©tration de VEs augmente et que les infrastructures liĂ©es aux VEs s’étendent, deux questions-clĂ©s deviennent essentielles pour les entreprises actives dans ce secteur OĂč investir quelle partie de la chaĂźne de valeur concentrera le plus de valeur et permettra les marges les plus Ă©levĂ©es ? Quand investir quel est le point de bascule » Ă  partir duquel les volumes de VE sur les routes rendront les business models Ă©conomiquement viables, lĂ  oĂč ils sont encore, au mieux, prometteurs ou, au pire, durablement dĂ©ficitaires ? Les Business Models Ă©mergents dans l’écosystĂšme des recharges de vĂ©hicules Ă©lectriques Les trois premiĂšres catĂ©gories d’acteurs Ă©quipementiers, gestionnaires d’infrastructures et fournisseurs d’énergie correspondent aux diffĂ©rentes parties de la chaĂźne de valeur. D’autre part, les opĂ©rateurs de mobilitĂ© adoptent des BMs impliquant diffĂ©rentes Ă©tapes tout au long de la chaĂźne de valeur, combinĂ©s de diffĂ©rentes façons. De cette façon, ils crĂ©ent de nouvelles propositions de valeur, avec des offres innovantes, dĂ©bloquant de nouvelles sources de revenus. Nous avons mis en Ă©vidence les acteurs susceptibles d’adopter un Business Model donnĂ©. En effet, les acteurs tels que les constructeurs automobiles, les fournisseurs de pĂ©trole et de gaz ou les revendeurs d’électricitĂ© qui ne peuvent ne pas rivaliser sur d’autres marchĂ©s, adoptent aujourd’hui les mĂȘmes Business Models et entrent en concurrence directe. Les frontiĂšres entre les acteurs sont en train de s’estomper. Pour chacun de ces Business Models, nous avons dĂ©taillĂ© leur proposition de valeur, leurs sources de revenus, leur positionnement sur la chaĂźne de valeur, leur attractivitĂ© pour les segments commerciaux et clients concernĂ©s. Évaluation provisoire des Business Model selon trois critĂšres L’évaluation des Business Models identifiĂ©s est un exercice nĂ©cessairement partiel. Compte tenu du rythme rapide des changements technologiques et de l’expansion soutenue du marchĂ©, il est probable que le tableau prĂ©sentĂ© ici Ă©voluera rapidement. NĂ©anmoins, nous pensons que quelques facteurs essentiels peuvent dĂ©jĂ  ĂȘtre identifiĂ©s[2]. Cette comparaison fournit une boussole pour naviguer dans la complexitĂ© et constitue une base de rĂ©fĂ©rence saine pour les Ă©valuations futures. Lorsqu’on examine la maturitĂ© de Business Models, quatre d’entre eux se distinguent aujourd’hui La Fabrication et le PPP avec dĂ©lĂ©gation potentielle comptent sans surprise parmi les plus stables, car ils ont Ă©tĂ© les premiers Ă  apparaĂźtre sur le marchĂ© et Ă  durer jusqu’à aujourd’hui. La facturation directe pour le fonctionnement des points de charge est Ă©galement devenue une caractĂ©ristique classique de la vie quotidienne des utilisateurs de VE, Ă  l’instar des plateformes d’interopĂ©rabilitĂ©, qui disposent de communautĂ©s Ă©tablies et de sources de revenus stables. Cependant, la recharge intelligente, principalement B2B, et le V2X, qui est B2C et B2B, semblent ĂȘtre les Business Models les plus prometteurs. Avec des coĂ»ts limitĂ©s et un potentiel Ă©norme grĂące aux technologies comme le V2H ou le V2G, ainsi que la gestion de la charge, ils pourraient redessiner le coĂ»t total de possession de l’IRVE. D’autre part, la fourniture d’énergie de bout-en-bout est sur le point de se dĂ©velopper. MalgrĂ© des investissements initiaux Ă©levĂ©s, un nombre croissant d’acteurs dĂ©veloppent ce modĂšle Ă©conomique Les acteurs du secteur pĂ©trolier et gazier ont Ă©tĂ© les premiers Ă  redĂ©finir les limites entre l’approvisionnement en carburant et celui en Ă©lectricitĂ© grĂące Ă  une importante vague de fusions et acquisitions. L’achat de Direct Energie par Total, par exemple, l’a transformĂ© en un service public Ă  taille rĂ©elle, capable de rĂ©pondre Ă  tous les besoins en Ă©nergie de ses clients. Les constructeurs automobiles ont Ă©tĂ© les deuxiĂšmes Ă  pĂ©nĂ©trer sur ce marchĂ© et Ă  tenter d’exploiter les opportunitĂ©s ouvertes par ce Business Model. Tesla est de loin le cas le plus connu en matiĂšre de packs d’énergie groupĂ©s, mais Nissan renforce Ă©galement ses offres. Il est toutefois Ă  noter que les constructeurs automobiles ne visent pas Ă  vendre directement de l’énergie aux clients. En fait, ils offrent un ensemble permettant aux clients de se prendre en charge un vĂ©hicule Ă©lectrique, des panneaux solaires et une batterie supplĂ©mentaire, dans le cas de Nissan. Une perspective d’avenir MalgrĂ© une meilleure comprĂ©hension de la chaine de valeur de la recharge de VEs ainsi que des Business Models associĂ©s, il reste pour l’heure difficile de dĂ©terminer lesquels auront le potentiel le plus Ă©levĂ© pour dominer cet Ă©cosystĂšme Ă  l’avenir. De plus, les mouvements des acteurs le long de la chaĂźne de valeur et l’adoption des diffĂ©rents Business Models ne permettent pas de dĂ©duire qui est le mieux placĂ© pour jouer le rĂŽle de leader. Il est donc nĂ©cessaire d’examiner de plus prĂšs les prĂ©fĂ©rences des clients pour comprendre quels segments seront les plus prometteurs et pour quel Business Model. En consĂ©quence, il existe aujourd’hui de nombreuses incertitudes quant Ă  la rentabilitĂ© des Business Models Ă©tudiĂ©s. Toutefois, des facteurs clĂ©s de succĂšs se dĂ©gagent, comme une solide gestion de la relation client, le dĂ©veloppement d’une expertise en data science et data management, ainsi qu’une comprĂ©hension fine des plateformes de technologie. Mais seule une rĂ©elle expertise des dynamiques de l’écosystĂšme actuel permettrait d’adresser ces points efficacement. En conclusion, afin d’occuper une place dominante sur ce marchĂ© en plein essor, il est capital que les entreprises couplent une expertise fonctionnelle avec une excellente comprĂ©hension du positionnement des concurrents sur la chaine de valeur. On peut d’ailleurs observer aujourd’hui un regroupement de plusieurs sociĂ©tĂ©s visant Ă  adresser au mieux les enjeux de ce marchĂ© en constante Ă©volution, ce qui fait penser que le Business Model idĂ©al n’existe, pour l’heure, chez aucune sociĂ©tĂ©, et que celui-ci rĂ©sultera d’une combinaison des savoirs et des compĂ©tences. CETTE VERSION EST UN EXTRAIT DE L’ÉTUDE COMPLETE QUI CONTIENT DES ANALYSES PLUS DETAILLEES Cette publication a Ă©tĂ© initialement Ă©ditĂ©e par Enerpresse N°12339 qui publie une tribune sur un sujet Ă©nergĂ©tique chaque premier jeudi du mois. Ce point de vue a Ă©tĂ© co-Ă©crit par Florent Andrillon, Vice President, Global Energy Transition Leader et Ozlem Bozyurt, Managing Energy Consultant de Capgemini Invent [1] IEA, Global EV Outlook 2018 – BNEF, Electric Vehicle Outlook, 2019 – OPEC, World Oil Outlook 2017 – [2] Notre analyse est fondĂ©e sur des donnĂ©es qualitatives issues d’interviews d’experts, de donnĂ©es quantitatives provenant d’organisations internationales et sur l’expĂ©rience pratique des Ă©quipes de Capgemini Invent intervenant sur l’e-mobilitĂ© dans plusieurs pays du monde.
uQoym.
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